Kriitiline mõtlemine: mis on tõsi ja mida teha
Erapooletute arutlusprotsesside rõhutamine on pannud teadlasi esile tõstma selle olulisust dekontekstualiseeritud arutluskäik. Näiteks (Stanovich & Stanovich, 2010, lk 196):
Kelley (1990) väidab, et „võime meie mõttekäigult tagasi astuda. . . . on voorus, sest see on ainus viis oma mõtlemise tulemuste kontrollimiseks, ainus viis järelduste tegemisest hoidumiseks, ainus viis faktidega ühenduses püsimiseks ”(lk 6).Neimark (1987) koondab detsentraliseerimise ja dekontekstualiseerimise kontseptsioonid katkematu mõistega irdumine. Ta nimetab irdumise depersonaliseerimise ühte komponenti: võimet omaks võtta muid kui oma perspektiive. See irdumise aspekt on tihedalt analoogne Piaget (1926) kontsentratsiooni kontseptsiooniga. ”
Põhjenduskirjanduse heuristika ja eelarvamuste haru erinevad ülesanded hõlmavad teatud tüüpi dekontekstualiseeritud arutlusi (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Need ülesanded on loodud selleks, et näha, kas arutlusprotsessid võivad toimida ilma konteksti sekkumiseta (eelnevad arvamused, uskumused, erksuse mõjud).
Uuringute seerias esitasid Klaczynski ja tema kolleegid (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) isikutele valesid hüpoteetilisi katseid, mis viisid järeldusteni, mis olid kas järjepidevad või vastuolus nende varasemate seisukohtade ja arvamustega. Seejärel kritiseerisid uuringus osalejad katsete vigu. Rohkem vigu leiti siis, kui katse järeldused olid vastuolus osalejate varasemate arvamustega, kui siis, kui katse järeldused olid kooskõlas nende varasemate arvamuste ja veendumustega.
Hariduse valdkonnas maksavad haridustöötajad sageli kriitilise mõtlemise õpetamise ideed. Kui aga palutakse määratleda „kriitiline mõtlemine”, on vastused sageli nõrgad ja mõnikord nii mitmetähenduslikud, et on praktiliselt väärtusetud. Ühised vastused kriitilise mõtlemise küsimustele hõlmavad "mõtlemise õpetamist", "formaalse loogika õpetamist" või "probleemide lahendamise õpetamist". Nad juba teavad, kuidas mõelda, loogika on vaid osa kriitilise mõtlemise suurendamiseks vajalikust ja probleemide lahendamise õpetamine on kontekstipõhine mitmetähenduslik vastus.
Stanovich väidab, et "ülim eesmärk, mida me tegelikult üritame edendada, on ratsionaalsuse eesmärk" (Stanovich, 2010, lk 198). Lõppkokkuvõttes on koolitajad seotud ratsionaalse mõtlemisega nii episteemilises kui ka praktilises mõttes. Teatud mõtlemisviise hinnatakse, kuna need aitavad meil oma tõekspidamistel tugineda olemasolevatele tõenditele ja aitavad meil oma eesmärke saavutada.
Ratsionaalsuse mõistmine
Ratsionaalsus on seotud kahe võtmetähtsusega: mis on tõsi ja mida teha (Manktelow, 2004). Selleks, et meie uskumused oleksid ratsionaalsed, peavad need olema kooskõlas tõenditega. Selleks, et meie tegevus oleks ratsionaalne, peavad need soodustama meie eesmärkide saavutamist.
Kognitiivsed teadlased tuvastavad üldjuhul kahte ratsionaalsuse tüüpi: instrumentaalse ja episteemilise (Stanovich, 2009). Instrumentaalset ratsionaalsust saab defineerida kui sobivate eesmärkide omaksvõtmist ja käitumist viisil, mis optimeerib inimese võimet eesmärkide saavutamiseks. Episteemilist ratsionaalsust võib määratleda kui uskumusi, mis on proportsionaalsed olemasolevate tõenditega. Seda tüüpi ratsionaalsus on seotud sellega, kui hästi meie uskumused kaarduvad maailma struktuuriga. Episteemilist ratsionaalsust nimetatakse mõnikord tõenduslikuks ratsionaalsuseks või teoreetiliseks ratsionaalsuseks. Instrumentaalne ja episteemiline ratsionaalsus on omavahel seotud. Ratsionaalsuse optimeerimiseks on vaja piisavaid teadmisi loogika, teadusliku mõtlemise ja tõenäosusliku mõtlemise valdkonnas. Nendesse teadmistevaldkondadesse kuuluvad mitmesugused kognitiivsed oskused.
Et koolitajad saaksid kriitilist / ratsionaalset mõtlemist edukalt õpetada, on hädavajalik, et nad saaksid aru, mis kriitiline mõtlemine tegelikult on ja miks see oluline on. Mis on kriitilise mõtlemise eesmärgid? Kuidas saab kriitilist mõtlemist hinnata? Kas minu õppekava sisaldab teavet teadusliku ja tõenäosusliku mõtlemise kohta?
Kriitiline mõtlemine käib selle üle, mis on tõsi ja mida teha.
Viited
Kahneman, D. (2003). Vaatenurk hinnangule ja valikule: piiratud ratsionaalsuse kaardistamine. Ameerika psühholoog, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A. ja Robinson, B. (2000). Isiklikud teooriad, intellektuaalsed võimed ja epistemoloogilised tõekspidamised: täiskasvanute vanusevahed igapäevastes arutlusülesannetes. Psühholoogia ja vananemine, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A. ja Lavallee, K. L. (2005). Valdkonnaspetsiifiline c-identiteet, episteemiline regulatsioon ja intellektuaalne võimekus uskumusel põhineva arutluse ennustajatena: kaheprotsessiline perspektiiv. Eksperimentaalse lapse ajakiri Psühholoogia, 92, 1–24.
Kuhn, D. ja Udell, W. (2007). Oma ja muude vaatenurkade kooskõlastamine argumendis. Mõtlemine ja mõtlemine, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Mõistlikkus ja ratsionaalsus: puhas ja praktiline. Teoses K. I. Manktelow & M. C. Chung (toim.) Arutluste psühholoogia: teoreetilised ja ajaloolised perspektiivid (lk 157–177). Hove, Inglismaa: Psychology Press.
Stanovich, K. E. (2003). Inimese tunnetuse põhimõttelised arvutuslikud eelarvamused: heuristika, mis (mõnikord) kahjustab otsuste tegemist ja probleemide lahendamist. Teoses J. E. Davidson ja R. J. Sternberg (toim.), Probleemide lahendamise psühholoogia (lk 291–342). New York: Cambridge University Press.
Stanovich, K. E. (2009). Mida luurekatsed igatsevad: ratsionaalse mõtlemise psühholoogia. New Haven, CT: Yale University Press.
Stanovich, K. E. ja Stanovich, P. J. (2010). Raamistik kriitiliseks mõtlemiseks, ratsionaalseks mõtlemiseks ja intelligentsuseks. Teoses D. Preiss ja R. J. Sternberg (toim), Uuendused hariduspsühholoogias: õppimise, õpetamise ja inimarengu perspektiivid (lk 195–237). New York: Springer.
