Varajane kooli alustamine mõjutab haridustaset

Kooli sisseastumise üksikpunkt toob kaasa sama klassi laste vanusevahe. Paljudes koolisüsteemides alustavad septembris sündinud lapsed koolikohustust selle aasta septembris, mil nad saavad viieaastaseks, mistõttu on nad suhteliselt vanemad kui suvel sündinud lapsed, kes alustavad kooli nelja-aastaselt.

Nende iga-aastaste vanuserühmade kohortide uuringud näitavad suhtelisi vanusemõjusid (RAE), mis annavad edasi suhteliselt vanade (RO) õpilaste suuremad saavutused võrreldes suhteliselt noorte (RY) õpilastega. RAE-d on levinud. OECD riikide neljandas klassis hindasid RY õpilased 4–12% madalamalt kui RO õpilased, samas kui kaheksas klassis oli erinevus 2–9% madalam. RAE-d ilmnevad kõige varajasemas formaalses hariduses ja need võivad väheneda, kui lapsed küpsevad. Näiteks 2016. aastal avaldasid Thoren, Heinig ja Brunner Saksamaal Berliinis riigikoolis käiva kolme klassi uuringu ja näitasid, et RAE kadus lugemise jaoks 8. klassiks ja see pöörati matemaatika jaoks RY õpilaste kasuks.

Asjakohaste mehhanismide uurimine on oluline, sest RAE-d võivad jääda ilmseks kohustusliku hariduse lõpus sooritatavate kõrgete panustega eksamites. RAE-d võivad mõjutada haridustaset, mis on määratletud kui inimese kõrgeim haridustase (s.t kohustuslik kooliharidus, õpipoisiõpe või ülikooliharidus). Näiteks leidsid Sykesi, Belli ja Rodeiro uuringud, et 5% vähem augustis sündinud GCSE õpilasi kui septembris sündinud GCSE õpilasi valis vähemalt ühe A-taseme. Samuti on augustis sündinud üliõpilaste tõenäosus ülikooli minna 20% vähem kui septembris sündinud üliõpilastel. RO üliõpilased edestasid RY üliõpilasi ka Brasiilia ülikooli kolledži vastuvõtukatsetel, mis mõjutas oluliselt sellesse ülikooli vastuvõtmise tõenäosust. Veelgi enam, Jaapanis oli lõpetanute (vanuses 19–22 ja 23–25) protsent aprillis sündinud kahe protsendi võrra suurem kui märtsis sündinud. Kokkuvõttes näitavad need leiud, et RAE-d mõjutavad haridustaset, kuna neil on otsene seos üliõpilaste vastuvõtmisega kõrgharidusele. Kuna suur osa laste arengust toimub kohustusliku hariduse raames, on loomulik küsimus, kas pedagoogid tegutsevad RAE leevendamiseks või süvendamiseks.

RAE-d tekivad peamiselt RO- ja RY-laste rühmasiseste küpsuserinevuste tõttu (mõju kooli vanusele). RO-lastel on eksamitel istumisel üheaastane arengueelis RY-laste ees (vanuseline efekt). Nende soodsate testide tulemuste ja küpsemise põhjal saavad RO-lapsed koolitajatelt erilisi võimalusi koolis silma paista. Cobley, McKenna, Baker ja Wattie uuring näitas, et Põhja-Inglismaa keskkooli 657 11–14-aastase õpilase õppeedukuse, programmis osalemise ja kohaloleku andmete põhjal leiti, et RO õpilased saavutasid erinevate õppeainete kõrgemaid tulemusi kui RY õpilased. ja lubada andekatesse programmidesse. Isegi kui RO-õpilased, kes on vastu võetud andekatele programmidele, pole tegelikult andekad, aitaks sellistes programmides osalemise prestiiž edendada tugevat positiivset enesehinnangut, mis võib aja jooksul püsida. Omakorda võivad RO õpilased kogeda paremat õppimist ja kiitust veel kaua pärast seda, kui väikesed vanusevahed on iseenesest olulised.

Seevastu õpetajad vähendavad oma ootusi RY õpilaste suhtes, kuna RY õpilased tunduvad vähem arenenud ja intelligentsed kui RO õpilased. Huvitav on see, et RO klassikaaslaste olemasolu võib põhjustada kõrvalmõju, mis suurendab RY õpilaste hindeid, kuid suurendab ka tõenäosust, et RY õpilased saavad patoloogiat. See uuring viitab sellele, et RAE-d tekivad küpsuse erinevuste tagajärjel, kuid neid säilitavad sotsiaalsete tegurite, näiteks koolitaja ja õpilase suhtlus, suurus ja püsivus. Veel ühes uuringus teatati RAH-dest ADHD diagnoosimisel ja ravimisel Briti Columbias 6–12-aastastel lastel. Vale diagnoosimine võib asjatult piirata RY õpilaste õppeedukust, vähendades nende enesehinnangut ja seotust ülesannetega, mis ennustavad kooli saavutusi.

Kui need ebavõrdsused aja jooksul vähenevad, on RAE mõju haridustasemele vaieldamatult minimaalne. Kui aga suhtelised eelised, nagu oskuste kuhjumine, püsivad RO õpilaste kasuks kogu ametliku hariduse vältel, tähendavad RAEd RY üliõpilaste jaoks akadeemilisi puudusi. Näiteks võib RY õpilaste negatiivne enesehinnang akadeemilisest pädevusest ja õpiraskustest vahendada depressiooni sümptomite ja noorukieas kooli poolelijätmise vahelist seost.Ametliku hariduse puudumine või halb õppeedukus muudab omakorda kõrgharidusse astumise vaevaliseks. Uurimus illustreerib 16-aastaste RY õpilastega, kes said 0,13 standardhälvet madalamalt kui RO õpilased. See testi skoor ennustas, et RY õpilastel on keskkoolist väljalangejate osakaal 5,8% kõrgem ja järelikult 1,5% madalam sisseastumise määr kui RO-l. Esialgsed kasumid RO üliõpilaste jaoks seletavad osaliselt, miks neil on 10% suurem tõenäosus käia tipptasemel ülikoolides ja miks nad lõpetavad suurema tõenäosusega ülikooli kui RY üliõpilased.

Uuringud RAE mõju kohta haridustasemele ei ole nii otsesed kui seni arutletud. Cascio ja Schanzenbach kasutasid eksperimentaalset variatsiooni, määrates õpilased juhuslikult klassiruumidesse. Tulemused näitasid RY õpilaste paremaid testiskoore kuni kaheksa aastat pärast lasteaeda ja kõrgemat tõenäosust ülikooli astumise eksami sooritamiseks. Need positiivsed kõrvalmõjud ilmnevad siis, kui RY õpilased püüavad suhteliselt küpses eakaaslaste keskkonnas jõuda paremini saavutanud RO õpilasteni ja ületavad need. Kuna RO üliõpilased võivad pingutada klassi tippu seatud ootuste all, on RY õpilastel võimalus järele jõuda. Teise võimalusena ei pruugi RO üliõpilastel olla sama stiimul kui RY üliõpilastel, et nad õppeedukuse nimel pingutaksid, sest RAE-d töötavad juba nende kasuks. RAE-de ületamiseks ja akadeemiliseks eduks vajavad RY õpilased koolitöös suuremat püsivust ja tähelepanu kui RO õpilased, mis aitab neil omandada motiveeritud mõtteviisi, mis on kasulik elukestvale õppele. Näiteks õpivad keskkooli RY-õpilased ja RO-õpilased tõenäolisemalt ja kompenseerivad keskkooli kehva õppeedukuse.

Itaalia ülikoolis said RY üliõpilased paremad hinded kui RO üliõpilased. Sellest pöördemõjust teatati ka Suurbritannia ülikoolis. Teadlased oletasid, et RAE-de tõttu arenesid RY õpilased sotsiaalsed oskused aeglasemalt. Seetõttu oli RY õpilastel vähem aktiivne sotsiaalne elu ja rohkem aega haridustasemele keskendumiseks. RAE-de mõju haridustasemele ei ole hiljem tõenäosuslik, mitte deterministlik. Kuigi Abeli, Sokoli, Krugeri ja Yargeau uuringud näitasid, et RAE-d ei mõjuta ei RO ega RY üliõpilaste ülikoolirakenduste edukust, teatasid nad, et meditsiinikooli kandideeris rohkem RO kui RY üliõpilasi. Lisaks ei leitud Kniffini ja Hanki uuringus RAE-sid, mis mõjutaksid seda, kas ülikooli üliõpilane omandas doktorikraadi. Need kaks uuringut viitavad sellele, et RAE-del pole kolledžis nii olulist mõju kolledži vastuvõtule ega haridustasemele. Selle asemel on RAE-del silmapaistev mõju niivõrd, kuivõrd kohustusliku õppe üliõpilased saavad vajalikud hinded esiteks ülikooli kandideerimiseks.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide omandamine ja kooliharidus aitab aja jooksul normaliseerida üliõpilasi, minimeerides RO ja RY üliõpilaste saavutuste erinevust, mis aitab selgitada, miks RAE-d ülikoolis vähenevad. Lisaks on ülikoolid sageli õppekeskkonnad, kus vanus (st küps ja korduv üliõpilane), kultuur (st välistudengid) ja akadeemilised saavutused (st doktorandid / magistrandid) on väga erinevad. Tajutud arengupariteedid on ülikoolis olemuslikult vähem olulised, kuna klassiruumi koosseis muutub heterogeenseks, leevendades ja varjates allesjäänud suhtelisi vanusevahesid. Neid teadmisi arvesse võttes võiks RAE-de minimeerimiseks kohustuslikus hariduses rakendada suuremat klassiruumi heterogeensust. Näiteks Norra noortekeskkoolide segaklasside õpilased edestasid kõrgema panusega kooli lõpetamise eksamitel ühe klassi klassiruumide õpilasi. Selle klassiruumi koosseisu puhul pole see ebaproportsionaalselt kallutatud nooremate / vanemate õpilaste kasuks, RO-õpilaste kaotused pärast klasside segamist ei kaaluks üles RO-õpilaste kasu. Heterogeensemate klasside korral võivad hariduse omandamine RAE-de ja võrdsema tegevuse tõttu vähem mõjutada.

Kuna RAE mõju leevendamine haridustasemele sõltub osaliselt investeeringute, nagu klassikeskkond, kompenseerimise tugevusest, on voogesitus endiselt vastuoluline. Akadeemiline voogesitus hõlmab õpilaste lahutamist kaasasündinud võimete järgi. Tegelikkuses põhineb voogesitus õpilaste varasematel akadeemilistel tulemustel, mis on ebatäiuslik võime mõõt, mis võib põhjustada valesid jaotusi. Varasemas hariduses voogesitus võib olla eriti ebaõiglane, kuna RY õpilased ei saa istungieksamitel võimalust vanemate klassikaaslaste vaimset ja füüsilist arengut lähemalt ühtlustada. Näiteks Saksamaal suurenes suhteliselt vanana testitulemused 0,40 standardhälbega, mis suurendas kõrgeima keskkooli raja (gümnaasiumi) külastamise tõenäosust 12%. RY õpilasi ohustab ka ebaõiglane voogesitamine madalama võimekusega klassidesse, kuna neil diagnoositakse käitumisprobleeme ja õpiraskusi tõenäolisemalt kui RO õpilastel. Streaming pakub õpilastele seeläbi ebavõrdselt diferentseeritud õppetöö kogemusi, konkurentsi ja võimalusi, mis piiravad nende akadeemilist kokkupuudet. Seetõttu võib voogesituse edasilükkamine vähendada RAE-de mõju haridustasemele, tagades, et arengulünkadel on aega kitsendada.

Ebavõrdsed hariduskogemused võivad piirata RY õpilaste haridustaset. 2015. aastal oli keskmiselt kolmanda taseme haridusega 25–64-aastaste keskmine arv riikides, kus peaaegu ei voogesita, näiteks Iirimaa (42,8%), võrreldes OECD keskmisega (35%). Kas on nii, et mitmel etapil voogesitamine võib parandada esialgseid jaotusi, suurendades samas akadeemilisi saavutusi? Austrias voogesitatakse lapsi viiendas (kümneaastased) ja üheksandas (neljateistkümnes) klassis. Ühes uuringus oli viienda klassi RY õpilaste voogedastus kõrgematesse klassidesse 40% vähem tõenäoline, kuid teine ​​voogedastus, 9. klass, aitas RAE-sid leevendada, andes õpilastele võimaluse minna üle kõrgemale klassile. Keerulises koosmõjus võivad voogesitus ja RAE-d tugevdada ja tugevdada olemasoleva sotsiaalmajandusliku ebavõrdsusega. Selles mõttes jõudsid teadlased järeldusele, et RAE-d kadusid ainult soodsa vanemliku taustaga õpilaste jaoks teises voogesituses. Seevastu ebasoodsa vanemliku taustaga RY õpilased siirdusid kõrgemasse kooli 21% vähem kui RO õpilased. Nagu varem mainitud, võib valel akadeemilisel tasemel õppimine kurnata akadeemilisi saavutusi ja vähendada võimalusi jätkata kõrghariduse omandamist.

Sotsiaalmajanduslik seisund on see, kui madalal sissetulekul on õppimisvõimalused ebasoodsamas olukorras. Sotsiaalmajanduslik seisund võib süvendada RAE-de mõju haridustasemele. Huangi ja Invernizzi uurimuses uuriti 405 õpilasest koosnevat kohordi, kes oli suure vaesusega ja madala tulemuslikkusega koolis lasteaia algusest kuni teise klassi lõpuni. Tulemuste põhjal jõuti järeldusele, et varases eas kirjaoskuse erinevused RO ja RY õpilaste vahel ajas küll kahanesid, kuid ei sulgenud teise klassi lõpuks täielikult. Samamoodi näitas Galasso, Weberi ja Fernaldi Madagaskaril põhinev uuring, et erinevused kodu stimuleerimisel sõltuvad jõukuse gradientist ja moodustavad 12–18% ennustatud erinevustest varases olukorras ebasoodsas olukorras olevate ja ebasoodsas olukorras olevate laste vahel. Vähemalt varases hariduses viitavad need leiud sellele, et vähenenud õppeedukused ja ägenenud RAE-d on otseses proportsioonis sotsiaalmajandusliku seisundiga. Seega aitaks RAE mõju akadeemilisele sooritusele suurem paindlikkus kohustusliku kooli astumisel.

Suziedelyte ja Zhu avaldasid “Austraalia laste pikisuunalise uuringu” ja teatasid, et varajane koolitee alustamine on kasulik madala sissetulekuga perede lastele, kellel on võrreldes kõrge sissetulekuga perede lastega piiratud juurdepääs kodus olevatele õppevahenditele ja ametlikele eelkooliteenustele . Kolmekuuline registreerumise lõppkuupäeva edasilükkamine (vanuse suurendamine) võib aga suurendada nii õpiedukust kui ka hinde kordamise tõenäosust. Samamoodi võib üheaastane viivitus kooli registreerimises (punane särk) põhjustada testide tulemuste 0,303 standardhälbe vähenemise ja viia puudega tuvastatud õpilaste matemaatika hinde tunduvalt madalamale, kui puudega õpilastele. Need erinevad järeldused viitavad sellele, et haridus- ja haridustaseme võrdsustamine RO ja RY üliõpilaste seas, rakendades paindlikku sisseastumiskatkest, varieerub sõltuvalt individuaalsest erinevusest. Seetõttu nõuab RAE juhtimine ja leevendamine suuremat tundlikkust selliste probleemide suhtes nagu sotsiaalmajanduslik seisund.

Varase kooli alustamise mõju haridustasemele vahendavad sotsiaalsed tegurid, koolipoliitika ja sotsiaalmajanduslikud tegurid, mille tulemuseks on individuaalsed erinevused õpitulemustes. RAE-d kaovad kogu ametliku koolihariduse ajal ja võivad kõrghariduses isegi vastupidiseks muutuda. Suhteline vanusenähtus hoiatab siiski, et suhtelise vanuse põhjal õpilastele teenete omistamine võib põhjustada ebavõrdseid õppimisvõimalusi ja kahjulikke patoloogiaid. Kahjuks on mehhanismid, mis toetavad RAE-de mõju haridustasemele, praegu üsna spekulatiivsed ja veenvad. Selles mõttes vajavad olemasolevad leiud täiendavaid empiirilisi uuringuid ja näitavad vajadust põhjalikumate meetodite järele sobiva kooli sisseastumiskoha määramiseks.

Viited

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Meditsiinikooli taotlejate sünnikuupäevad. Haridusuuringud, 34 (4), 271–275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. ja Barrett, L. (2015). Klassiruumi kujundamise mõju õpilaste õppimisele: tervikliku, mitmetasandilise analüüsi lõpptulemused. Ehitus ja keskkond, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). Varase lapsepõlve küpsuse püsimine: rahvusvahelised tõendid pikaajalise vanuse mõjudest. Quarterly Journal of Economics, 121 (4), 1437–1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F., & Pellizzari, M. (2011). Mida noorem, seda parem? Vanusega seotud erinevused akadeemilises jõudluses ülikoolis. Journal of Population Economics, 25 (2), 697–739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. ja Schanzenbach, D. (2016). Klassis esimene? Vanus ja hariduse tootmise funktsioon. Hariduse rahastamine ja poliitika, 11 (3), 225–250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. ja Wattie, N. (2009). Kui levinud on vanuse suhtelised mõjud keskhariduses ?. Hariduspsühholoogia ajakiri, 101 (2), 520–528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L. ja Greaves, E. (2011). "Kas sündides on oluline? Sünnikuu mõju laste kognitiivsetele ja mittekognitiivsetele oskustele Inglismaal. " IFSi ülevaade: BN 122, rahandusuuringute instituut.

Crawford, C., Dearden, L. ja Meghir, C. (2010). Kui olete sündinud, on oluline: Sünnikuupäeva mõju Inglise haridustasemele. Eelarveuuringute instituut, 2–4, 21–22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Vanem, T. ja Lubotsky, D. (2009). Lasteaia sisseastumise vanus ja laste saavutused: riikliku poliitika, perekonna tausta ja eakaaslaste mõju. Journal of Human Resources, 44 (3), 641–683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. ja Jenkins, J. (2017). Lasteaia punane särk: motivatsioon ja ülekandmine loendustaseme andmete abil. Varase lapseea uurimise kvartal, 38, 44–56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. ja Fernald L. C. H., (2017). Lapse arengu dünaamika: pikisuunalise kohordi analüüs väga madala sissetulekuga riigis. Maailmapanga majandusülevaade, lhw065.

Huang, F., & Invernizzi, M. (2012). Varajase kirjaoskuse tulemustega lasteaia algusaegade liit. Journal of Educational Research, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Gladwelli hokimängijate ülevaade: vanusefektide mõju doktorikraadi teenimisele. Kaasaegne majanduspoliitika, 34 (1), 21–36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E., & Rønning, M. (2014). Klassiruumi klassi koosseis ja õpilaste saavutused. Majandusajakiri, 126 (593), 1164–1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Vanuse mõju kooli sisseastumisel ülikooli sisseastumisele ja sissetulekule: regressiooni-katkestamise lähenemisviis. IZA Journal of Labour Economics, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Suhteline vanus koolis ja suitsiid Jaapanis noorte inimeste seas: regressiooni katkestamise lähenemisviis. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S. ja Dormuth, C. (2012). Suhtelise vanuse mõju laste tähelepanupuudulikkuse / hüperaktiivsuse häirete diagnoosimisele ja ravile. Kanada meditsiiniliidu ajakiri, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Haridustase - täiskasvanute koolituse tase - OECD andmed. Laaditud 10. aprillil 2017 aadressilt https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Millal vanuse mõju akadeemilistele saavutustele püsib? Korea andmetest saadud tõendid. Hariduse ökonoomika ülevaade, 40, 106–122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Suhteline vanus kooli sisenemisel, kooli tulemuslikkus ja pikaajalised tööturu tulemused. Applied Economics Letters, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Saavutuste emotsioonid ja akadeemiline tulemuslikkus: vastastikuse mõju pikisuunalised mudelid. Lapse areng. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Võitjate ja kaotajate loomine: sünniaeg, suhteline vanus koolis ning tulemused lapseeas ja täiskasvanueas ”, avaldamata käsikiri.

Puhani, P., & Weber, A. (2006). Kas varajane lind saab ussi kinni? Instrumentaalsed muutuvad hinnangud kooli sisseastumise vanuse varajase hariduse mõjudele Saksamaal. Empiiriline majandus, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-a

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Varase noorukiea depressiooni sümptomid ja koolist väljalangemine: protsesside vahendamine, mis hõlmab enesest teatatud akadeemilist pädevust ja saavutusi. Hariduspsühholoogia ajakiri, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S., & Stott, T. (2015). Uus tegur Suurbritannia üliõpilaste ülikoolide saavutamisel: suhtelise vanuseefekti tagasipöördumine ?. Kvaliteedi tagamine hariduses, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Sünniveerandi mõju akadeemilistele tulemustele algkooli tasandil. Hariduse ökonoomika ülevaade, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. ja Zweimüller, M. (2014). Varajane jälgimine ja nooreks saamise ebaõnn. Scandinavian Journal of Economics, 116 (2), 394–428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Kas varajane kooliharidus kitsendab eeliseid ja ebasoodsas olukorras olevate laste tulemusi? Hariduse ökonoomika ülevaade, 45, 76–88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J., & Rodeiro, C. (2009). Sünniaegade mõjud: kirjanduse ülevaade aastast 1990 (lk 3-4). Cambridge, Inglismaa: Cambridge'i ülikool.

Thomas, J. (2012). Kombineeritud klassid ja haridusalased saavutused. Hariduse ökonoomika ülevaade, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. ja Brunner, M. (2016). Vanuse suhtelised mõjud matemaatikas ja lugemises: üldistatavuse uurimine õpilaste, aja ja klasside lõikes. Piirid psühholoogias, 7 (ei ole). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Kooli algusaeg ja akadeemiline saavutus: tõendid Hiina juunioride gümnaasiumidest. Hiina majandusülevaade. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

See külalisartikkel ilmus algselt auhinnatud tervise- ja teadusblogis ning ajuteemalises kogukonnas BrainBlogger: Kuidas mõjutab kooli alustamine varakult haridust?